Zum Reinlesen und Überblick verschaffen, hier quasi die Onlineversion unserer Konzeption, die in dieser Form im Downloadbereich zur Verfügung steht:
Ebenfalls im Downloadbereich unsere Konzeption für unser neues, offenes Ganztagsangebot
Inhaltsverzeichnis
0. Vorwort
1. Einleitung
1.1 Die Entwicklung der Von-Aldenburg-Schule (VAS)
1.2 Die aktuelle Situation der VAS
1.3 Einbindung in das Waisenstift
1.3.1 Zusammenarbeit mit Gruppen des stationären Bereichs
1.3.2 Zusammenarbeit mit Gruppen des teilstationären Bereichs
1.3.3 Zusammenarbeit mit dem gruppenübergreifenden Bereich
Heilpädagogik
1.3.4 Sonstige institutionalisierte Berührungspunkte zwischen den
Teilbereichen unserer Einrichtung
2. Förderschule Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung
(FöS-ES)
2.1 Zur Entwicklung der Begrifflichkeit in der Sonderpädagogik
2.2 Schüler der FöS-ES
2.3 Grundlage unserer pädagogischen Arbeit
2.4 Ziele der Erziehungsarbeit an der FöS-ES
2.5 Grenzen unserer pädagogischen Arbeit und besondere Belastungen
3. Unterrichtskonzepte
3.1 Entwicklung eines Unterrichtskonzepts
3.2 Phasenmodell
3.3 Aufgaben und Ziele
3.4 Rollenverständnis, Selbstverständnis
3.5 Methodenauswahl
3.6 Rückmelde- und Bewertungsformen
4. Rückschulung
4.1 Die VAS als Durchgangsschule
4.2 Rückführungsverfahren
4.2.1 Phasen der Rückschulung
5. Perspektive/ Pläne
6. Nachwort
Vorwort
Etwa fünf Jahre nach Vorlage unserer ersten Schulkonzeption haben wir diese erstmals überarbeitet und erweitert. Jetzt sind wieder mehr als zehn Jahre vergangen und wir legen hier die 2. überarbeitete Fassung unserer Schulkonzeption vor.
Über zehn Jahre?
Hat sich denn an der Von-Aldenburg-Schule (VAS) so wenig verändert, dass es vorher nicht notwendig war?
Das Gegenteil ist der Fall! In unserem Umfeld hat sich so viel verändert, dass sich auch unsere Schule verändern musste. Dieses geschah teilweise so umfassend, schnell und in mehreren Bereichen gleichzeitig, dass es weder möglich noch sinnvoll gewesen wäre jedes mal unsere Konzeption zu aktualisieren.
Wir haben über zwei Jahre an dieser Schulkonzeption gearbeitet, die in allen Teilen vollständig überarbeitet und in vielen Teilen neu geschrieben und erweitert wurde.
Um zukünftig schneller und effizienter auf Veränderungen reagieren zu können, aber auch um neue konzeptionelle Ideen zu entwickeln und zu diskutieren wird unsere Konzeption nicht mehr nur gedruckt, sondern auch auf unserer Website (www.von-aldenburg-schule.de) eingestellt. Das hat nicht nur den Vorteil der schnelleren und weiteren Verbreitung, sondern gibt uns auch die Möglichkeit Teile zeitnah zu verändern. Zukünftig kann sich jeder Interessent unsere Konzeption aus dem Internet herunterladen. Auf diesem Wege hoffen wir selbstverständlich auch mehr Rückmeldungen zu unserer Arbeit zu bekommen.
Was hat sich seit 1993/ 1994 an unseren Rahmenbedingungen im Waisenstift verändert:
- Es gibt nur noch eine Wohngruppe mit sechs Plätzen auf unserem Heimgelände.
- Dafür gibt es mittlerweile sieben Außenwohngruppen mit jeweils fünf bis acht Plätzen und zwei Familienwohngruppen mit jeweils ein bis zwei Plätzen.
- Bis zu drei heilpädagogische Tagesgruppen mit je bis zu zehn Plätzen erweitern das Angebot des Waisenstiftes.
- Im neu geschaffenen Bereich "Hilfen für Familien" werden Familien mit ihren Kindern für eine bestimmte Zeit stationär im Waisenstift aufgenommen.
- Der psychologisch therapeutische Dienst wurde vor einigen Jahren ausgegliedert und ist durch eine Kooperation mit dieser jetzt privaten Praxis ersetzt. Zusätzlich nehmen Kinder des Waisenstifts therapeutische Angebote in umliegenden Praxen wahr.
- Es gibt einen eigenen Bereich Heilpädagogik, der gruppenübergreifend arbeitet.
Es gab im Waisenstift weitere Veränderungen, z.B. haben wir seit nunmehr ca. zehn Jahren einen neuen Einrichtungsleiter, Herrn Ulrich Feldmeyer, ohne den unsere Entwicklung gar nicht möglich gewesen wäre. Daher gilt an dieser Stelle unser besonderer Dank Herrn Feldmeyer.
In der folgenden Aufstellung haben wir nur die Veränderungen aufgenommen, die auf unsere Arbeit unmittelbare Auswirkungen hatten und noch immer haben:
- Veränderung der Schulfinanzierung:
Früher wurde die vergleichsweise geringe Anzahl der Schulplätze von der
Landesfinanzhilfe und allen Heimkindern durch einen Anteil für die Schule im
Pflegesatz finanziert.
Heute geschieht dies durch ein eigenes Entgelt für jeden Schulplatz und die
Landesfinanzhilfe.
- Mehrfache Novellierungen des Niedersächsischen Schulgesetzes führten zunächst zur Einführung des Namens Förderzentrum für Erziehungshilfe und schließlich zu unserem aktuellen Namen: Förderschule mit dem Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (FöS-ES).
- Die Abschaffung der Orientierungsstufe und der Beginn des gegliederten Schulsystems ab Klasse 5.
- Einführung des Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs.
- Die Gründung von drei öffentlichen Förderschulen mit dem Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung in unserer näheren Umgebung:
Die Heinz-Neukäter-Schule in Roffhausen, Friesland, besteht seit ca. fünf Jahren mit
den Klassen 1-6.
Die Außenstelle Elisabethfehn der Soeste-Schule in Barßel hat im August 2004 mit
zunächst zwei Klassen ihre Arbeit aufgenommen, geplant sind die Klassen 1 - 6.
Die FöS-ES der Stadt Oldenburg soll im nächsten Jahr ihre Arbeit aufnehmen, geplant
sind hier sieben Klassen von der 1. - 6. Klasse im Ganztagesbetrieb.
- Ein benachbartes Heim hat seine Schule mit den Klassen 1 - 6 um eine Oberstufe erweitert (CVJM Wesermarsch).
- Ein weiteres Heim hat in Torsholt eine Schule (bisher Klasse 1 - 6) neu gegründet und die staatliche Annerkennung erhalten.
- Das in Neuenburg gelegene Kinderheim Collstede ging mit uns eine Kooperation ein. Wir haben anfänglich bis zu 15 Kinder aus Collstede bei uns beschult. Nach Gründung und Annerkennung ihrer eigenen Förderschule, der Carlo-Collodi-Schule, ging diese Zahl durch erfolgreiche Rückführungen kontinuierlich zurück. Heute besteht für uns die Möglichkeit dort Schüler der Klassen 7 - 9 beschulen zu lassen.
- Integrative Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf als Regelfall.
Die Veränderungen hatten Auswirkungen auf die Von-Aldenburg-Schule:
- Vervielfachung der Schülerzahl von 15 Schülern 1993 auf über 50
Schüler im Dezember 2004.
- Drei Schulhäuser (ehemalige, umgebaute Gruppenwohnhäuser ) mit sieben Klassen/ Lerngruppen inmitten des großzügigen Heimgeländes mit Spiel- und Sportplatz.
- Zwölf Mitglieder im Schulteam (u.a. Teilzeit ), die vier von 1988 sind auch noch dabei.
- Keine Beschulung externer Schüler (als Grundsatz).
So viele äußere Entwicklungen/ Veränderungen führten natürlich auch zu umfangreichen inhaltlichen und organisatorischen Veränderungen. Da es immer schon Aufgabe der VAS war, die Kinder des Waisenstifts mit entsprechendem sonderpädagogischem Förderbedarf zu beschulen, denn hierfür (und nur hierfür ) ist sie gegründet worden, war klar, dass ein steigender Bedarf von Seiten des Waisenstifts zu einem Wachstum der VAS führen musste.
Die Aufgabe des Schulteams war und ist es, neben der Arbeit mit den Kindern und den Kollegen im Waisenstift, das Konzept der VAS so weiterzuentwickeln, dass es den veränderten Anforderungen gerecht wird und dabei die erfolgreiche Arbeit in der erforderlichen Qualität fortsetzt.
Um dieses Ziel zu erreichen, haben wir viele konzeptionelle Ideen/ Veränderungen diskutiert, aufgeschrieben, ausprobiert und verworfen oder beibehalten.
Diese Konzeption ist in sofern auch wieder ein Erfahrungsbericht, weil er die Entwicklung dieser letzten 10 - 12 Jahre widerspiegelt. Sie ist aber auch eine Momentaufnahme aus dem Frühling 2005, denn die vergangenen 18 Jahre haben auch gezeigt, dass nichts so bleibt wie es ist, ob dies nun gut ist oder nicht, ob wir wollen oder nicht. Damit aus dieser Momentaufnahme nicht wieder ein Standbild wird, haben wir die vorliegende Form der Veröffentlichung gewählt, die es uns ermöglicht, schneller und aktueller zu sein und somit Reaktionen und Diskussionen zu erleichtern.
Viel Spaß beim Lesen und Mut zur Rückmeldung
Mit
freundlichen Grüßen,
Holger Voß, Schulleiter
1. Einleitung
Im ersten Kapitel unserer Konzeption wollen wir die verschiedenen Stationen der langjährigen Entwicklung der Heimschule und ihre Einbindung ins Heim aufzeigen.
1.1 Die Entwicklung der
Von-Aldenburg-Schule
Im Jahre 1979 begannen der damalige Heimleiter Karl-Heinz (Gustav) Unger (Sozialarbeiter und Heilpädagoge ) und die Heilpädagogin im Schuldienst Karin Unger (Erzieherin und Heilpädagogin ) ihre Arbeit im Waisenstift Varel. Sie hatten damals die Idee, eine Heimschule aufzubauen.
Zusammen mit der Bezirksregierung Weser-Ems, dem Landesjugendamt, und der Außenstelle Osnabrück wurde ein Konzept entwickelt, welches im Gegensatz zu den schon bestehenden Schulen eine Durchgangs- und Liftschule vorsah, die keinerlei Abschlüsse anbot, um den Schülern eine Rückkehr in die öffentlichen Schulen zu sichern. Kinder, die dieses Ziel nicht erreichen konnten, z.B. Schüler der Klassen 8 – 10, wurden nicht aufgenommen.
Der inoffizielle Beginn war die Beschulung eines Vareler Schülers, der in den hiesigen Schulen nicht tragbar war. Es wurde ein Raum geschaffen, in welchem er täglich zwei bis vier Stunden von der Heilpädagogin unterrichtet wurde.
Daneben lief die "so genannte" Schulhilfe. Kinder der Einrichtung, die die öffentlichen Schulen Varels besuchten und trotz ihrer Schulprobleme noch nicht in unserer Heimschule unterrichtet werden konnten, da diese zuerst nur auf dem Papier bestand, wurden von der Heilpädagogin der Schule im Unterricht begleitet. Sie hospitierte gleichzeitig regelmäßig in den Klassen, um zu sehen, wo jedes einzelne Kind stand, wo es Hilfe brauchte und welche Lernmethoden die Lehrer anwendeten.
Im August 1981 wurde die Ersatzschule genehmigt, geleitet von einer Grund- und Hauptschullehrerin. Sie begann im damaligen "Aufenthalts- und Fernsehraum" des Heimes. Die Arbeit wurde erschwert durch vier Fenster, eine Tür und die Größe des Raumes, die zum Toben animierte. In dieser Umgebung war es nicht leicht, für die damals sieben Kinder eine beruhigende und angemessene Atmosphäre zu schaffen. Einzelne Kinder und Zweiergruppen wurden weiterhin in einem Extraraum von der Heilpädagogin unterrichtet und heilpädagogisch betreut. Vorrangig war die Aufarbeitung aktueller und störender Situationen, das Erkennen und Verändern des jetzigen unangemessenen Verhaltens und Erstellen von verhaltenstrainings-orientierten Programmen.
Nach einem Jahr ging die Lehrerin an eine öffentliche Schule zurück und wir bekamen einen Sonderschullehrer für Lernbehinderte, der auch eine sprachheilpädagogische Ausbildung hatte.
Auch dieser verließ uns nach einem Jahr und es war klar, dass sein Nachfolger eine Ausbildung als Sonderschullehrer für Lernbehinderte und Verhaltensgestörte haben musste, um unseren Kindern gerecht zu werden. Er sollte nicht nur unterrichten, sondern sie auch als Schüler mit ihrer gesamten Problematik akzeptieren und verstehen.
Wir bekamen einen Lehrer, der, beeinflusst von schülerzentrierten Ansätzen (Freinet), gemeinsam mit der Heilpädagogin ein Konzept entwickelte, das auf unsere Schüler und unsere Schule zugeschnitten war. Der große, unüberschaubare Raum wurde umgebaut und es entstanden zwei gemütliche Klassenräume, ein Flur und ein Lehrerzimmer. Da sich verschiedene Lerngruppen herausbildeten, konnte ein Lehrer den Bedürfnissen der Kinder alleine nicht mehr gerecht werden. Um die zweite Lerngruppe der "Großen" zu beschulen, wurden ABM-Lehrer eingestellt. Gleichzeitig unterrichtete die Heilpädagogin eigenverantwortlich die Schulanfänger in dem dafür entstandenen Klassenzimmer, neben dem auch das Spielzimmer für die heilpädagogischen Einzelstunden eingerichtet war.
Begleitet wurde der Unterricht aller Kinder durch Stunden bei dem Psychologen und der Heilpädagogin. Diese Stunden waren im Stundenplan integriert. Engpässe in unserer Schule wurden mit Hilfe der jeweiligen Hausaufgabenlehrer überbrückt, so dass meist eine durchgängige und optimale Beschulung ohne Fehlstunden möglich war.
Anfang 1987 erhielten wir die Anerkennung unserer Schule und die Genehmigung, eine zweite Planstelle einzurichten, die dem Grundschulbereich zugeordnet wurde.
Wir hatten jetzt durchschnittlich zwölf Schüler/innen in drei Lerngruppen. Auch dieser neue Lehrer sollte wieder die Ausbildung eines Sonderschullehrers LB und VG haben, um auch für die "Kleinen" eine adäquate Beschulung und Betreuung zu gewährleisten. Hinzu kam eine Sonderschullehrerin LB, als ABM mit späterer Übernahme. Die Zusammensetzung unseres aktuellen Schulteams 2005 sieht inzwischen folgendermaßen aus:
- 1 Sonderschullehrer LB und VG
- 1 Sonderschullehrer VG und GB
- 1 studentische Ergänzungslehrkraft
- 1 Anerkennungspraktikantin
Lernhilfe/ Grundschule Klasse 3/ 4:
- 1 Sonderschullehrer VG und LB
- 1 Sonderschullehrerin LB und GB
- 1 Sozialpädagoge
- 1 studentische Ergänzungskraft
Lernhilfe/ Grundschule Klasse 1 – 3:
- 1 Sonderschullehrer VG
- 1 Sonderschullehrerin LB
- 1 Heilpädagogin
- 1 Sonderschullehrerin KB und LB
Es haben bis zum jetzigen Zeitpunkt 244 Schüler unsere Schule besucht. Davon sind noch 61 Schüler bei uns oder befinden sich in der Rückschulphase.
Der Verbleib der restlichen 183 Schüler ist aus der nachstehenden Übersicht zu ersehen:
Rückführung an folgende Schulen:
Förderschulen:
· Schwerpunkt Lernen 56 Schüler
· Schwerpunkt Geistige Entwicklung 2 Schüler
· Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung 20 Schüler
Grundschulen 28 Schüler
Orientierungsstufen 24 Schüler
Hauptschulen 30 Schüler
Realschulen --
Gymnasien 1 Schüler
BVJ 3 Schüler
Einzelbeschulung 1 Schüler
Klinik 3 Schüler
unbekannt 15 Schüler
183 Schüler
===========
Die VAS ist im Zuge der Vergrößerung auf derzeit 42 Plätze in drei Teilbereiche (früher zwei) untergliedert:
- Den Bereich der Jüngsten (Schulanfänger bis Ende Klasse 2 ).
- Den mittleren Bereich (Klasse 3 – 4 ).
- Den Bereich der Ältesten (Ende Klasse 4 sowie Klasse 5 und 6 ).
Jedem Bereich steht ein eigenes Schulgebäude zur Verfügung.
Drei baugleiche, nebeneinander liegende Gebäude bilden den Schulkomplex.
Jedem der drei Schulbereiche stehen zwei Klassenräume mit Gruppenraum, zahlreiche Funktionsräume sowie je ein Lehrerzimmer zur Verfügung. Der Gemeinschaftsraum mit angegliederter Küche stellt den zentralen Ort jedes dieser Häuser dar.
Bei optimaler Alters- und Schuljahrgangsstreuung streben wir eine zahlenmäßig ausgewogene Aufteilung der Kinder auf die drei Gebäude an, d. h. ca. 12 – 14 pro Haus.
Als ebenfalls optimal streben wir an, jeden Teilbereich personell gleichermaßen mit Frauen und Männern zu besetzen. So können sich die Kinder mit beiden Geschlechterrollen auseinandersetzen, identifizieren oder sich an ihnen orientieren.
Nach wie vor ist die VAS in der glücklichen Lage, als wohl einzige niedersächsische Schule in privater Trägerschaft, ausschließlich sonderpädagogisch ausgebildete Fachkräfte zur Verfügung zu haben.
Die Pädagogischen Mitarbeiterinnen und der Pädagogische Mitarbeiter verfügen ebenfalls über speziell für unsere Klientel geeignete Qualifikationen.
Schließlich sind unsere Aushilfslehrkräfte zu erwähnen, die wir in Phasen besonders hoher Schülerzahlen einstellen können. Auch sie sind angehende Sonderpädagogen mit 1. Staatsexamen oder besonders qualifizierte Studenten, die sich bereits in Lehramts-Praktika in unseren Arbeitsbereich integrieren konnten.
Die Aufteilung der Kinder in Lerngruppen wird vor Schuljahresbeginn vom gesamten Schulteam vorgenommen und im Laufe des Jahres gegebenenfalls modifiziert. Kriterien für die Lerngruppenzusammensetzung sind: Alter, Leistungsvermögen und die persönliche Passung der Kinder. In der Regel unterrichten wir kombinierte Klassen, also z. B. Kinder mit und ohne ausgewiesenem Förderbedarf Lernhilfe oder Kinder aus bis zu drei Klassenstufen.
Jedes
Kind wird einer Klassenlehrerin bzw. einem Klassenlehrer zugeteilt. Diese/r führt
den Großteil des Wochenunterrichts durch.
Die gesamte
Feinabstimmung des Schulalltages liegt in der Verantwortung der drei Haus-Teams,
die sich aus zwei Lehrern und einem Pädagogischen Mitarbeiter zusammensetzen.
Sie erstellen gemeinsam die Stundenpläne (die nicht für alle Kinder einer
Lerngruppe gleich sein müssen ), planen Co-Teaching
und differenzierende Fördermaßnahmen.
Die Kinder der VAS erhalten maximal 25 Schulstunden wöchentlich. Aufgrund des besonderen Förderbedarfs unserer Schüler weicht der Stundenplan zum Teil erheblich vom Fächerkanon öffentlicher Schulen ab. So finden sich darin neben den gängigen Schulfächern auch Erzähl- und Hauskonferenzstunden, Schulgartenarbeit, Lektüre-Unterricht sowie Computerstunden oder variabel nutzbare Verfügungsstunden.
Außerdem werden heilpädagogische Einzelstunden angeboten, die sowohl von der Heilpädagogin der Schule durchgeführt werden, als auch von zwei Kolleginnen aus dem Fachbereich Heilpädagogik der Einrichtung.
Zu den Außenanlagen der Schule gehören ein Sportplatz, ein Basketballfeld, Außentischtennisplatten und ein großer Spielplatz. Für die VAS nutzbar ist ein Motorik-Raum, eine Werkstatt, ein Tonraum und ein Fotolabor. Zusätzlich gibt es im denkmalgeschützten Altbau eine große Halle für Veranstaltungen der gesamten Schule, beispielsweise die Jahreszeiten-Feste, zu denen wir Gäste begrüßen und in deren Rahmen Kinder Ergebnisse ihres schulischen Alltags präsentieren können.
In diesem Rahmen werden auch ehemalige Schüler der VAS geehrt, die nach erfolgreich verlaufender Probezeit endgültig keinen Förderbedarf im Bereich Emotionale und Soziale Entwicklung mehr haben und ins öffentliche Schulwesen rückgeschult werden konnten.
Schließlich nutzt jeder Teilbereich der Schule einmal wöchentlich die Turnhalle und das Lehrschwimmbad der öffentlichen Förderschule Varels. Da wir über einrichtungseigene Fahrzeuge verfügen können, sind auch weiter entfernte Ziele problemlos für uns erreichbar.
Aufgrund der gestiegenen Schülerzahl und des damit verbundenen Konfliktpotentials haben wir die gemeinsamen Pausenzeiten aller drei Teilbereiche auf ein Minimum reduziert. Da wir nach wie vor bewusst auf eine Pausenklingel verzichten, können die Pausenzeiten entsprechend bedarfsgerecht gewählt werden.
Alle Pausen werden in der Regel von allen Mitgliedern des Schulteams beaufsichtigt. In der großen Pause (um ca. 9.40 Uhr ) frühstücken wir hausweise gemeinsam mit unseren Schülern. Bei der Getränkezubereitung werden wir, ebenso wie bei unseren Feiern, vom Bereich Hauswirtschaft des Waisenstiftes unterstützt.
Um den Kindern in den Pausen viele verschiedene Aktivitäten außerhalb und innerhalb der Häuser zu ermöglichen, hat kein Mitglied des Schulteams im Laufe des Vormittags eine persönliche Pause. Der Schulalltag beginnt (für die Diensthabenden ) mit der Frühaufsicht um 7.45 Uhr und endet mit der Spätaufsicht um ca. 13.00 Uhr.
Zwar gibt es einen verbindlichen Stundenplan, jedoch führen (zum Teil erhebliche ) Probleme unserer Kinder dazu, spontan flexible schulische Betreuungsmöglichkeiten sicher zu stellen. Schließlich stellen Konflikte ein wesentliches Lernfeld für unsere Schüler dar. Fehlende Konfliktlösungsmöglichkeiten haben in der Regel dazu geführt, dass die Kinder entweder an öffentlichen Schulen nicht mehr beschulbar waren oder gar nicht der Versuch gemacht wurde, sie regelgerecht öffentlich einzuschulen. Anders als in früheren Jahren führen wir daher Einschulungsfeiern durch.
Weder Schüler noch Team-Mitglieder der VAS werden mit Konflikten allein gelassen. Kindern werden Streitschlichter oder Vermittler zur Unterstützung angeboten. Das Schulteam fühlt sich verpflichtet, spätestens im Rahmen der wöchentlich stattfindenden Gesamt-Team-Besprechung kollegiale Beratung durchzuführen. Darüber hinaus gewährt uns der Schulträger ca. acht Team-Supervisionen (á zwei Stunden) pro Jahr.
Um sowohl die Beziehungen der Kinder untereinander, als auch zwischen ihnen und uns Erwachsenen über den schulischen Rahmen hinaus zu fördern, führen wir jährlich eine etwa einwöchige Klassenfahrt pro Haus durch. Übereinstimmend suchen wir nach Orten und Angeboten mit hohem Erlebnis- und sinnlichem Erfahrungswert in einer möglichst naturbelassenen Umgebung. Aus diesen Fahrten schöpfen alle Beteiligten oft viele neue Möglichkeiten für die künftige Zusammenarbeit.
Wir sehen in der ganzheitlichen Entwicklungsförderung eines Kindes die größten Chancen, vorhandene Verhaltensmuster zu erkennen, gemeinsam mit dem Kind zu hinterfragen und durch neue, erwünschte Muster zu ersetzen. Ein solch umfassender systemischer Prozess setzt eine genau abgestimmte Förderplanung aller an der Erziehung Beteiligten voraus.
So gibt es neben den wöchentlichen Schulteamsitzungen folgende Gesprächsangebote:
- Um aktuelle Entwicklungen einzelner Heimschüler sowie spezielle schulische Vorhaben und Probleme intensiv besprechen zu können, lädt die Schule in einem ca. 14- tägigen Rhythmus zu Schulsprechstunden ein. Teilnehmer sind neben dem Klassenlehrer und dem betreuenden pädagogischen Mitarbeiter der Schule die für das jeweilige Kind zuständigen Gruppenerzieher, evtl. die Eltern, die Erziehungsleitung und gegebenenfalls der zuständige Psychologe.
Ø
Schulsprechzeiten:
- Wir stehen täglich ab 7.40 Uhr vor dem Unterricht sowie nach dem Unterricht bis ca. 13.00 Uhr in allen drei Schulhäusern für Kurzinformationen und Absprachen zur Verfügung.
- Daneben gibt es immer wieder bedarfsorientierte und situationsbedingte Gesprächsanlässe.
Wohngruppen auf dem Heimgelände, Außenwohngruppen, Familienwohngruppen sowie stationäre Familienhilfe
Wir nehmen ca. zweimal jährlich pro Kind an internen Einzelfallbesprechungen über die Heimschüler teil. Diese Form der Begegnung bietet für alle am Erziehungsprozess beteiligten Personen unserer Einrichtung eine intensive Auseinandersetzung und die Möglichkeit einer gemeinsamen pädagogischen Förderplanung.
Darüber hinaus nehmen wir ca. zweimal jährlich an Hilfeplangesprächen mit Vertretern des Jugendamtes und allen am Erziehungsprozess beteiligten Personen teil. Diese Gespräche finden entweder in unserer Einrichtung, im Jugendamt oder im Elternhaus statt.
1.3.2
Zusammenarbeit mit Gruppen des teilstationären Bereichs
Tagesgruppen,
Familien-Aktivierungs-Management (FAM), Clearing
Für die Kinder der Tagesgruppen finden auch zweimal jährlich Hilfeplangespräche statt, an denen wir nach Absprache teilnehmen. Von Seiten der Tagesgruppen werden regelmäßige Elterngespräche angeboten, zu denen wir bei bestimmten Gesprächsinhalten hinzugezogen werden.
Es besteht darüber
hinaus die Möglichkeit, aus aktuellen Anlässen Gespräche in der Tagesgruppe,
im Jugendamt, in der Schule oder im
Elternhaus kurzfristig
einzuberufen.
Mit den Kollegen der multikontextuellen Familienhilfe werden zur Zeit erste Erfahrungen in der Zusammenarbeit gesammelt um diese später gemeinsam konzeptionell zu verfassen.
Dieser Bereich bietet für einzelne Kinder aus dem stationären Bereich individuelle Fördermaßnahmen an. Diese Maßnahmen werden in den jeweiligen Einzelfallbesprechungen im Rahmen der Erziehungs- bzw. Förderplanung abgestimmt. Während dieser Fördermaßnahme findet ein enger Austausch zwischen beiden Bereichen statt.
Teilnahme
an/ am
- Mitarbeiterbesprechungen, es wird angestrebt, dass das Schulteam pro Schulhaus durch ein Teammitglied vertreten ist
- Betriebsversammlungen, auch hier wird angestrebt, dass die Schule durch drei Kollegen vertreten ist
- Veranstaltungen der Einrichtung z.B. Feste und Öffentlichkeitsarbeit
- Kooperationsausschuss, vertreten durch mindestens zwei Schulteammitglieder
- Verfahren zur Qualitätssicherung der Gesamteinrichtung in verschiedenen Gremien
- Leitungsteam der Gesamteinrichtung, vertreten durch den Schulleiter.
Die Schule veranstaltet regelmäßig Jahreszeitenfeste, die mit den Schülern unserer Schule gemeinsam vorbereitet und durchgeführt werden.
Im Rahmen der heiminternen Praktikantenausbildung findet einmal jährlich ein Informationstag in der Schule statt. Darüber hinaus haben diese Praktikanten die Möglichkeit, im Laufe ihrer Ausbildungszeit im Unterricht zu hospitieren.
Im folgenden Kapitel möchten wir näher auf unsere Arbeit mit den Kindern eingehen. Nicht nur die pädagogische Praxis soll dargestellt, sondern auch der Versuch gemacht werden, unseren derzeitigen kollegialen Diskussionsstand zu Themen wie der Veränderung unserer Erziehungsziele angesichts der Entwicklung unserer Schülerklientel im Laufe der letzten zehn Jahre darzustellen. Grundsätzlich möchten wir jedoch zunächst Gedanken über die Entwicklung der sonderpädagogischen Diskussion anstellen.
Es kommt nicht
darauf an,
was man aus uns
gemacht hat,
sondern auf das,
was wir aus dem
machen,
was man aus uns
gemacht hat.
Jean-Paul
Sartre
Alle bisher in der sonderpädagogischen Diskussion verwendeten Begrifflichkeiten zur Bezeichnung unserer Schülergruppe beinhalten eine negative Wertigkeit und führen unweigerlich zur Stigmatisierung der so bezeichneten Kinder und Jugendlichen. Als Beispiel seien hier erwähnt: Verhaltensgestörte, Erziehungsschwierige, Schwererziehbare, Sozialbehinderte und Entwicklungsgestörte.
Im Grundsatzerlass zur sonderpädagogischen Förderung des Kultusministeriums (MK) von 2005 wird daher bei den so beschriebenen Schülerinnen und Schülern von der Notwendigkeit der Förderung der Emotionalen und Sozialen Entwicklung gesprochen (MK, 1.2.2005).
In diesem Bereich sehen auch wir einen Schwerpunkt unserer pädagogischen Arbeit. Während Schulen, die diesem Förderschwerpunkt verpflichtet sind, früher als „Schulen für Verhaltensgestörte“, dann als „Schulen für Erziehungshilfe“ (SfEh) bezeichnet wurden, spricht man heute von Förderschulen mit dem Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (FöS-ES).
Allgemein sind die Regelschulen als Institutionen zu betrachten, in denen die Anpassung an ein meist mittelschichtorientiertes Normensystem verlangt wird. Darüber hinaus haben die Regelschulen die Aufgabe, Kinder und Jugendliche entsprechend ihrer überprüfbaren Leistungsfähigkeit aufzuteilen und den verschiedenen Zweigen des Schulsystems zuzuordnen. Realistisch ausgedrückt bietet die Regelschule also viele Möglichkeiten zu scheitern, und genau das haben unsere Schüler vorher an jeweils unterschiedlichen Stellen erfahren.
Wir nehmen Schüler aus Grundschulen, der Förderschule Lernen sowie in Ausnahmefällen aus dem SEK I der Regelschulen auf, die uns aufgrund eines sonderpädagogischen Fördergutachtens zugewiesen wurden. Neuerdings stellen wir fest, dass Kinder vom Anfang ihrer Schulzeit an (1. Klasse ) bei uns eingeschult werden. Sie kommen vereinzelt direkt aus dem Kindergarten oder aus der Kinder- und Jugendpsychiatrie oder direkt aus Familien, ohne elementare Vorschulerziehung.
Die meisten der uns anvertrauten Kinder und Jugendlichen sind, ausgestattet mit der in ihrer jeweiligen Sozialisation entwickelten Persönlichkeitsstruktur sowie den angeeigneten Normen- und Wertvorstellungen, in verschiedensten Interaktionssituationen (Elternhaus, Schule, Freizeit, ...) mit vorhandenen Strukturen konfrontiert worden, in denen sie sich nicht angemessen einbringen und verhalten konnten.
Daraus ergibt sich eine für unsere Schulart typische starke Heterogenität der Schülerklientel.
So gibt es zum einen das Kind, das aus der Erfahrung des Schulversagens heraus zum "Leistungsverweigerer", zum "auffälligen Schüler" oder zum "schulabsenten Schüler" wird.
Zum anderen gibt es zunehmend Kinder, die bereits in ihrer frühesten Kindheit durch traumatische Erfahrungen (körperliche und seelische Misshandlung, Vernachlässigung, sexuelle Gewalt, etc.) in ihrer seelischen Entwicklung erheblich beeinträchtigt wurden und/ oder von seelischer Behinderung bedroht sind (Art.8 §35a – Achtes Buch Sozialgesetzbuch – Kinder- und Jugendhilfe).
Jedes dieser Kinder hat ganz individuelle sonderpädagogische Förderbedürfnisse. Bei ihnen wurde bereits in frühem Alter (Kindergarten- oder Vorschulalter) sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. Ein Großteil unserer Schüler hat zudem bereits einen stationären Aufenthalt in der Kinder- und Jugendpsychiatrie durchlaufen.
Grundlegend für alle Veränderungen ist jedoch der Aufbau einer tragfähigen Beziehung zwischen Lehrer und Kind. Diese "Beziehungsarbeit" ist die elementare Voraussetzung unserer pädagogischen Arbeit. Sie sollte u.a. von gegenseitiger Wertschätzung und Respekt, Echtheit und Transparenz geprägt sein.
Wir stellen zunehmend fest, dass für einen nicht unerheblichen Teil unserer Schülerschaft die zeitnahe Rückführung in die öffentliche Schule zunächst keine realistische Perspektive darstellt. Hierbei handelt es sich oft um Kinder und Jugendliche, die schon früh in ihrer Entwicklung schwerwiegende emotionale Störungen erfahren mussten. Für diese Schüler stehen zunächst ganz andere Förderziele im Vordergrund, wie beispielsweise die Erfüllung kindlicher Grundbedürfnisse und das Erfahren von Wertschätzung sowie erste Orientierungen im Hinblick auf das soziale Zusammenleben mit anderen. Die unterschiedlichen Bedürfnisse unserer Schüler müssen uns immer bewusst und bei der Gestaltung unserer pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden.
Es gibt zunehmend Kinder, die nach der 6. Klasse nicht an eine (Regel-) Schule wechseln können, weil die Problematik, mit der sie zu uns kamen, mit unseren Möglichkeiten nicht signifikant abgebaut werden konnte. Hierbei handelt es sich zum einen um Kinder, die erst sehr spät (5. oder 6. Klasse ) zu uns kommen oder zum anderen um Kinder, die multiple psychische Störungsbilder aufweisen. In den Unterlagen einiger Kinder stehen Vermerke wie: „Kind X wurde wegen Nicht-Therapierbarkeit aus der Kinder- und Jugendpsychiatrie entlassen.“
Viele Kinder erhalten starke Medikamente, die unseren pädagogischen Zugang erschweren können.
Unsere Schüler weisen verstärkt eine extreme Konsumhaltung auf. Sie sind kaum in der Lage, sich Aufgabenstellungen aktiv zu nähern. Wahrnehmungsprobleme nehmen stark zu und viele Kinder gelangen schon sehr früh an ihre Belastungsgrenzen.
Darüber hinaus gibt es Kinder, deren Störungsbild nicht klar einem der vorhandenen Förderschultypen zuzuordnen ist. Wir haben schon mehrere Kinder aufgenommen, die aus der Förderschule für Körperbehinderte kamen und dort sozial nicht tragbar bzw. zu fördern waren.
Einige unserer Schüler, etwa solche mit besonders hoher Gewalterfahrung oder traumatischen Belastungen, nehmen ein Angebot der in der Region niedergelassenen Therapeuten in Anspruch. Dabei ist es wichtiger eine transparente Kooperation aller in diesen Fällen Beteiligten sicher zu stellen.
Kein neues, aber ein immer noch großes Problem entsteht dann für uns, wenn Eltern nicht wirklich überzeugt davon sind, dass unser Angebot eine Hilfe für ihre Kinder darstellen kann. Sie sind dann oft von schlechtem Gewissen geplagt und senden ihren Kindern offen oder unterschwellig Botschaften, die dazu führen, dass das Kind gar nicht richtig bei uns ankommen kann oder unsere Arbeit zum Teil sogar ablehnt. Wenn Eltern sich darüber hinaus immer wieder nicht an wichtige Absprachen halten, wird eine Förderung des Kindes fast unmöglich gemacht. Dies erschwert die sehr wichtige Kooperation zwischen der Schule und den Wohn- und Tagesgruppen auf der einen Seite und den Eltern /Erziehungsberechtigten auf der anderen Seite.
Eher schulinterne Problemfelder entstehen z. B. dadurch, dass aufgrund von häufigen Schüleraufnahmen in einer Altersgruppe erst seit wenigen Monaten bestehende Bezüge aufgebrochen werden müssen und dass einzelne Kinder die gerade geknüpften ersten Beziehungen zu ihrem Klassenlehrer verlieren, weil sie in ein anderes Schulhaus zu völlig neuen Kindern und Erwachsenen wechseln müssen. Dieser Beziehungsabbruch belastet auch uns Pädagogen.
Das Wachstum der Schülerzahl in den letzten Jahren hat auch zu immer größeren Lerngruppen und damit zu einer Problemballung geführt. Aufgrund der Altersunterschiede der Schüler, der Entwicklungsunterschiede und der sich stetig steigernden Problematik jedes einzelnen Kindes haben unsere Fördermöglichkeiten letztlich abgenommen. Um den Anforderungen halbwegs gerecht werden zu können, erleben wir im Arbeitsalltag, dass wir von 7.45 bis 13.00 Uhr ständig "unter Strom" stehen:
Es gilt, die verschiedensten Abläufe zu organisieren, Sicherheit herzustellen, den Informationsfluss zu gewährleisten, für alle Fragen und Informationen von außen ein offenes Ohr zu haben, diverse Termine, die nichts mit Unterricht zu tun haben, in den Vormittag zu integrieren, auf Fragen und Sorgen der Kinder sofort Antworten zu haben, Personen von außen einen Einblick in unseren Alltag zu gewähren, Nachwuchs auszubilden u.v.m.. Auch die Menge schriftlicher Arbeiten (Berichte, Zeugnisse, Briefwechsel, Aktennotizen usw.) hat einen Umfang erreicht, der die Belastungsgrenzen spürbar werden lässt.
Die Arbeit in den Lerngruppen führt zu weiteren psychischen Belastungen für uns, merken wir doch, das wir der Unterschiedlichkeit der Kinder nicht immer gerecht werden können. Ebenso können wir individuelle Förderpläne nicht mehr punktgenau umsetzen, weil das Vorhandensein anderer Schüler mit anderem Förderbedarf dies verhindert.
Es wird für die Kinder immer schwerer, stabile Entwicklungs- und Lernfortschritte zu erzielen, weil selten eine angemessene Lernatmosphäre geschaffen werden kann. Die Diskrepanz zwischen der Klassenstufenzugehörigkeit und dem Schulbesuchsjahr wird somit immer größer.
Auf Grund der beschriebenen Problematiken ist das Raumangebot auch zukünftig dem Bedarf anzupassen.
Des Weiteren sei noch erwähnt, dass auf Grund der rasanten Zunahme von neuen Fachbereichen und Wohngruppen in der Einrichtung ein hohes Maß an Flexibilität hinsichtlich der stetigen Weiterentwicklung unserer Schule erforderlich ist.
Diese Schulen sind geprägt durch die philosophische und ideologische Weltanschauung ihrer Begründer, ihrem jeweiligen Menschenbild und die didaktischen / methodischen Grundlagen ihrer pädagogischen Konzepte.
Unser Schulteam hat sich mit verschiedenen sowohl älteren als auch neueren didaktischen Ansätzen theoretisch auseinander gesetzt, mit dem Ziel, diese in ein eigenes Konzept einfließen zu lassen.
Wir erfahren täglich, dass unser (sonder-)pädagogischer Auftrag es notwendig macht, in der direkten Arbeit mit unseren Schülern flexibel auf verschiedene Konzepte und Methoden der Sonderpädagogik zurückzugreifen.
Eine Ausgangslage didaktischer Überlegungen für den Unterricht an unserer Schule stellt folgendes Zitat dar:
„Schüler mit Verhaltensstörungen leben unter konfliktträchtigen Lebensumständen, sind meist Opfer erschwerter Schulkarrieren, leiden oftmals unter belastenden Schulsituationen. Ihre Lebenslage ist geprägt von nicht selten fehlenden oder gestörten Beziehungen“. (Handbuch der Sonderpädagogik, Pädagogik bei Verhaltensstörungen S. 473)
Wir fanden Anregungen u.a. in folgenden didaktischen (Reform)- Ansätzen bzw. Unterrichtskonzepten:
- Strukturiert- schülerzentrierter Ansatz (das Synthese Modell nach Neukäter und Goetze)
- Kooperative Verhaltensmodifikation (nach Redlich und Schley)
- Reizreduktion (nach Cruickshank)
- Reformpädagogik mit offenen Unterrichtsformen (Petersen, Freinet, Montessori)
- Therapeutisch orientierter Sonderunterricht (nach Vernooij)
- Entwicklungstherapeutischer Unterricht (nach Wood und Bergsson, beispielhaft im Sonderpädagogischen Förderzentrum für Erziehungshilfe in Essen)
- Psychodynamisch orientierte Modelle;
- Konfliktlösender Unterricht (nach Reiser)
- Konfliktverarbeitung im Unterricht (nach Baulig)
- Neutralisierung der Lerninhalte (nach Segrell)
- Unterricht als Ermutigung (Individualpsychologie nach Adler)
- Ökologisch - systemische Modelle ( z.B. Astrid - Lindgren -
Schule in Aachen)
- Sozialdidaktik (nach Januszewski)
- Systemisch - therapeutische Ansätze ( im Zusammenhang mit Integrationsmodellen)
Unsere vorhandenen schulischen Rahmenbedingungen bieten Freiräume, die eine eigenständige soziale und kulturelle Wirklichkeit ermöglichen und damit verbunden auch eigenen Prinzipien und Gesetzen folgen. Dadurch sind Flexibilität, Spontaneität, Öffnung und Weiterentwicklung gegeben. Für den Unterricht bedeutet dies, den tatsächlich vorhandenen und entstehenden Wirklichkeitsstrukturen auch mit unterschiedlichen Theorieansätzen begegnen zu können.
3.2
Phasenmodell
1. Die Phase der Leistungsentlastung.
2. Die Phase der Leistungsmotivation.
3. Die Phase der Leistungsbereitschaft.
4. Die Phase der Selbstständigkeit.
5. Die Phase der Bewährung.
Da sich an unserer Schule die Lerngruppenzusammensetzung aufgrund von Zu- bzw. Abgängen häufig ändert, werden wir kein Schuljahr erleben, in dem diese fünf Phasen von allen Kindern einer Lerngruppe parallel durchlaufen werden. Auch das Entwicklungstempo von kindlichen Individuen ist unterschiedlich. Um dem möglichst gerecht werden zu können, streben wir an, dass in unseren Lerngruppen nicht mehr als durchschnittlich sechs Kinder aus maximal zwei Klassenstufen beschult werden. Optimal wäre es darüber hinaus, wenn die Gruppen möglichst leistungshomogen wären.
-
Der erzieherische, auf soziales Lernen ausgerichtete Anteil
unserer Arbeit ist besonders wichtig. Er ist eingebettet in ein therapeutisches
Milieu.
-
Wir bieten Kindern unsere Hilfe an,
bestehende, z.B. emotionale Probleme zu erkennen und sie in die Lage zu
versetzen, diese Schritt für Schritt abzubauen.
-
Wir haben schulische Inhalte zu
vermitteln und orientieren uns dabei an den Lehrplänen der allgemeinbildenden
öffentlichen Schulen.
Daraus
ergibt sich, dass wir unsere Rolle weit über die eines reinen
Wissensvermittlers hinaus definieren müssen.
1. Wir versuchen eine vertrauensvolle, zwischenmenschliche Beziehung zu den Kindern aufzubauen.
2. Wir begegnen ihnen offen und akzeptieren sie in ihrer Persönlichkeit.
3. Die Probleme der Kinder werden sachlich analysiert und kooperativ bearbeitet.
4. Durch einfühlsames Zuhören und Nachfragen signalisieren wir dem Kind unsere Absicht, es verstehen zu wollen und mit ihm gemeinsam einen auf sein Individuum zugeschnittenen Hilfe- bzw. Förderplan entwickeln zu wollen.
5. Unser Bemühen um Hilfeleistung ist von Echtheit geprägt.
Eines unserer Ziele ist es, unseren Schülern die Erkenntnis zu ermöglichen, dass die Institution Schule ihnen Lebenschancen eröffnen kann und dass Widerstand dagegen ihnen keine wirklichen langfristigen Vorteile bringt. Wir gehen also davon aus, dass unser Verständnis von schulischem Arbeiten die Bereitschaft der Kinder wecken kann, grundsätzlich vorhandene Veränderungspotentiale zu aktivieren.
In diesem Sinne verstehen wir uns als Verfechter einer Schule, deren Konzeption ein humanistisches Menschenbild zugrunde liegt.
Wir grenzen uns damit von Schulkonzepten z. B. Cruickshanks ab, die ausgehend von einem defizitorientierten Denken kaum Vertrauen in die Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit von Kindern haben und daher auffällig gewordenen Kindern mit einem hohen Maß an Direktivität, Rigidität und Fremdkontrollen begegnen.
Wir sind bemüht, der Maxime "soviel Fremdsteuerung wie nötig, aber gleichzeitig soviel Selbststeuerung wie möglich" zu entsprechen. Auf diesem Wege helfen uns heilpädagogische, sozialpädagogische und therapeutische Ansätze (Verträge schließen, kleinschrittige Ziele verfolgen, klare Diagnostik, Verstärkermodelle, Vernetzung der schulischen Arbeit mit allen anderen beteiligten Bereichen, Einbeziehung nicht klassisch-schulischer Themenfelder etc.), die Arbeit erfolgreich zu gestalten.
Auch an der Von-Aldenburg-Schule arbeiten Frauen und Männer unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher pädagogischer Ausbildung. Dies erklärt, dass es auch voneinander abweichende Vorstellungen gibt, z. B. hinsichtlich der Gewichtung der drei o.g. Arbeitsaufträge. Die Strukturen unseres über den Unterricht hinausgehenden Schulalltages gewährleisten aber einen ständigen, von Kooperationswillen geprägten Austausch der verschiedenen Standpunkte und das Entwickeln von Kompromissen.
Jede Person des
Schulteams muss stets dialogbereit sein. Die Unterrichtsinhalte, -methoden und
-strukturen müssen, auf der Grundlage des oben beschriebenen allgemein gültigen
Rollenverständnisses, immer zu der Person passen, die den Unterricht
verantwortlich erteilt.
Die Methodenauswahl und die inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts hat sich für uns als Durchgangsschule natürlich auch so nah wie möglich an dem zu orientieren, was die Kinder erwartet, wenn sie in das öffentliche Schulwesen zurück kehren können. Offene Unterrichtsformen an unserer Schule müssen eine gute Balance haben zwischen Freiheit und Verbindlichkeit. Formelle Unterrichtsformen (wie z. B. Frontalunterricht) helfen den Kindern in Bezug auf die Steigerung ihrer Lernleistungen eher weiter als informelle, die wiederum eher geeignet scheinen Ängste abzubauen und Fähigkeiten auszubilden wie Selbststeuerung und Selbstständigkeit.
Klar strukturierter Unterricht wirkt sich insbesondere bei lernschwachen Erziehungshilfe-Schülern positiv auf ihre Leistungsentfaltung aus. Unterrichtssequenzen, die das soziale Lernen in den Mittelpunkt rücken, mindern die Schulunlust, verändern negative Selbstkonzepte in eine positive Richtung und wirken sich vorteilhaft auf die Lernmotivation aus.
Wichtig ist, dass unser Handeln effektiv und darauf ausgerichtet ist, die oben beschriebenen Zielsetzungen zu erreichen.
Mit Blick auf die öffentliche Schule heißt das, dass wir Pädagogen die uns zur Verfügung stehende Unterrichtszeit so intensiv wie möglich dafür nutzen müssen, mit zunehmenden Einsichten und dem Anstieg sozialer Kompetenzen der Kinder möglichst altersgerechten Lernstoff auf eine Weise anzubieten, dass sie in die Lage versetzt werden, sich auch schwierigen Lerninhalten stellen zu können, diese zu verstehen bzw. dass sie eine Methodenkompetenz entwickeln, sich Inhalte sachgerecht erarbeiten zu können.
Darüber hinaus ist es wichtig, dass wir unseren Unterricht so organisieren, dass wir in Übungsphasen viel Zeit darauf verwenden können, einzelnen Schülern während der Arbeit zu helfen, sie zu beraten aber auch zu kontrollieren.
Untersuchungen (Baumer, Helmke/Weinert) zeigen, dass ein Unterricht, der von offenen, strukturierten und handlungsorientierten Elementen geprägt ist, zum Abbau von Verhaltensstörungen, zur Reduzierung von Hyperaktivität, zur Steigerung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit der Schüler führt, aber auch zu einer höheren Berufszufriedenheit bei Pädagogen.
Wir nutzen diese Möglichkeiten sehr variantenreich, um bei unseren Schülern eine neue Bereitschaft zu wecken, ihre Leistungen und Leistungsentwicklungen konstruktiv zunächst eher aus einer Außensicht, später aber hin zu einer Selbstbewertung beurteilen zu lernen.
Wir sind bemüht, die Bewertung der Schulleistungen von der Rückmeldung über ihr Verhalten abzugrenzen. Häufige Vorerfahrungen unserer Schüler sehen so aus, dass sie sehr schlechten Noten etwa für Widerstände gegen Leistungsanforderungen, wie Tests oder Klassenarbeiten erhalten haben, ohne dass zwischen ihrer psychischen Verfassung (z.B. Überforderungsgefühl oder Versagensängste) und ihrem Leistungspotential differenziert wurde. Gegen solche schlechten Benotungen sind viele unserer Kinder abgestumpft. Die Ankündigung einer Sechs lässt ihre Reaktion äußerlich gleichgültig erscheinen, für unser Klientel sind Noten als Sanktionierungsmittel also weitgehend ungeeignet.
Die relativ kleinen Lerngruppen ermöglichen es uns, sehr individuell die Entwicklungsfortschritte der Schüler zu kommentieren. Dies kann in einer reinen Gesprächsform, durch Punktesysteme oder optische Rückmeldeformen erfolgen, aber auch durch Noten, die Kinder mit Erfahrungen an öffentlichen Schulen bisweilen geradezu "einfordern".
Wichtig ist es, den Kindern deutlich zu machen, dass wir zunächst ein stärkeres Gewicht darauf legen, die individuellen Fortschritte zu beurteilen, anstatt die Kinder von vornherein mit anderen zu vergleichen.
Weiterhin ist es sehr wichtig, die verschiedenen Bewertungskriterien offen zu legen. Mit den älteren Kindern kann man diese oft sogar gemeinsam erarbeiten, vor allem, wenn es um kreative Aufgabengestaltungen und um soziale Lernprozesse geht.
Je klarer die Kriterien sind und je häufiger die Schüler erfahren haben, dass Bewertung nicht Bedrohung bedeutet, sondern eher Ermutigung, desto besser werden die Kinder in die Lage versetzt, Eigenbewertung oder auch Fremd(mit)bewertung vorzunehmen.
Sowohl in den Zeugnissen, als auch in den persönlich an jedes Kind gerichteten Zeugnisbriefen treffen wir auf verständliche Weise u.a. Aussagen über die tatsächlichen Lernstände und Lernentwicklungen jedes Einzelnen.
Sitzenbleiber gibt es an unserer Schule nicht. Vielmehr nutzen wir vor allem vor der Rückkehr an eine öffentliche Schule im Bedarfsfall das Instrument der freiwilligen Rückstufung, was oft die Erfolgschancen erhöht
4.
Rückschulung
4.1 Die VAS
als Durchgangsschule
- Neukäter, H.: Re-Integration. In: Goetze/Neukäter H. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik, Band 6, Pädagogik bei Verhaltensstörungen, Berlin 1989, S. 261-270.
- Neukäter, H.: Rehabilitation von Schülern mit Verhaltensstörungen durch Rückführung in die allgemeineSchule. In: Neukäter/Wittrock, M. (Hrsg.): Verhaltensstörungen. Erziehung, Unterricht, Beratung. Oldenburg 1993, S. 177-187.
- Voigt, U.: Arbeitsprinzip Rückschulung. In: Neukäter, H. (Hrsg.): Verhaltensstörungen. Vernetzung der sozialen und medizinischen Dienste. Oldenburg 1996, S. 381-386.
Schüler, die rückgeschult werden, sollen zum Zeitpunkt ihrer Rückschulung in die Regelklasse ihre sozialen und emotionalen Störungen schon weitestgehend abgebaut und schulische Leistungsrückstände aufgeholt sowie Motivation, Konzentration und Interaktionsfähigkeit verbessert haben. Unsere Schüler sollen zum Zeitpunkt der Rückschulung in der Lage sein, mit entsprechenden Hilfestellungen in der Regelschule nicht oder nur unwesentlich von der vorgegeben Norm abzuweichen (vgl. Voigt in Neukäter, H. 1996).
Die Rückführung eines Schülers der VAS an eine Regelschule kann aus unserer Sicht nur erfolgreich sein, wenn dieser Schüler sich entschließt, die damit für ihn verbundenen Anstrengungen auf sich zu nehmen und er glaubhaft den Wunsch äußert, diesen Weg einzuschlagen. Der Rückführungszeitpunkt wird mit allen Beteiligten festgelegt und orientiert sich an den Schuljahreszyklen.
Ø Vorbereitungsphase:
Diese Phase findet ausschließlich an der VAS statt. Dabei wird das Leistungs- und Sozialverhalten des in Frage kommenden Schülers speziell gefördert und auf das Ziel, den Wechsel an eine öffentliche Schule, ausgerichtet. Diese Förderung wird im täglichen Unterricht thematisiert, so dass die anderen Schüler der Klasse den Weg mitverfolgen und daraus eigene Motivation schöpfen können.
Die bevorstehende Rückschulung wird mit den Eltern, Erziehungsberechtigten und Erziehern abgesprochen.
In dieser Phase beginnt die Kontaktaufnahme mit der aufnehmenden Schule. Es gilt zu klären, welche Schulart in Frage kommt, welche Klassenstufe ausgewählt wird, ob die Zusammensetzung der Klasse passt und welche Lehrkraft sich bereit erklärt mitzuarbeiten.
Dabei werden die in Frage kommenden Lehrer der öffentlichen Schule ausführlich über den Schüler und sein Umfeld informiert. Die Schulberichte, die an der VAS angefertigt werden, geben dazu konkrete Informationen und Beschreibungen zur Person und zum Verhalten des Kindes.
Ø Hauptphase:
Eine konkrete Rückschulung wird durch mit der öffentlichen Schule vereinbarte "Schnuppertage" oder Probebesuche/Praktika eingeleitet. Danach beginnt die eigentliche Rückschulungsphase. Hier gibt es in Absprache mit den jeweiligen Schulen unterschiedliche Modelle. Es kann zuerst eine stunden-, tage- oder wochenweise Rückschulung erwogen werden.
Eine Rückschulung kann auch in einem Zug erfolgen, wobei sich an die Probetage/woche(n) der Übergang an das "Probehalbjahr" anschließt.. Der Ablauf der "Hauptphase Rückschulung" muss sich nach den individuellen Ressourcen des jeweiligen Schülers und den jeweiligen äußeren Gegebenheiten richten, so dass wir dabei bewusst auf ein starres, vorgegebenes Verlaufsschema verzichten.
Während dieser Phase findet eine intensive Betreuung des Schülers durch den jeweiligen Klassenlehrer der VAS mit Unterstützung der pädagogischen Mitarbeiter statt. Die ersten Besuche bei der aufnehmenden Schule werden immer gemeinsam absolviert. In der folgenden Zeit sollte in Zeiträumen von ein bis zwei Wochen Hospitationen durch uns im Unterricht der aufnehmenden Klasse erfolgen. Ein wöchentlicher Informationsaustausch schon während des Praktikums mit der zuständigen Lehrkraft, den Erziehern und ggf. den Eltern ist hilfreich.
Ø Betreuungs- Nachbetreuungsphase:
Befindet sich der Schüler der VAS im "Probehalbjahr" an der öffentlichen Schule, wird er weiterhin durch die jeweiligen Lehrkräfte der VAS betreut.
Diese Betreuung umfasst folgende Punkte:
Es sind daher eher Fragen, die uns in naher Zukunft beschäftigen werden.
- Welche konkreten Auswirkungen hat die Schulreform auf uns als private Schule?
- Was bedeutet für uns die Abschaffung der OS?
- Werden wir unser Angebot ausweiten und weiterentwickeln?
Besonders die letzte Frage impliziert einige Ideen und Pläne, die wir im Schulteam derzeit diskutieren.
Leider ist es uns auch in den letzten Jahren noch immer nicht möglich, Lehramtsanwärter/innen an unserer Schule auszubilden. Zwar äußern wir bei den zuständigen Stellen immer wieder unsere Bereitschaft dazu, doch wird unser Angebot regelmäßig abgelehnt.
Eine
aktuelle Diskussion an unserer Schule ist die Überlegung, wie wir auf die Schüler
unserer Schule reagieren, für die ein Schulwechsel weder an eine Regel-, oder
weiterführende Förderschule als realistische Perspektive erscheint. Damit sind
in erster Linie die Schüler gemeint, die aufgrund ihrer vielfältigen im
psychisch-seelischen Bereich liegenden Auffälligkeiten keinerlei schulische
Perspektive zu haben scheinen. Für diese Schüler, mit denen wir es immer häufiger
zu tun haben, scheint es keinen angemessenen sonderpädagogischen (Schul-)Förderrahmen
zu geben. Klar scheint nur, dass weder die Förderschule mit dem Schwerpunkt
Lernen, noch weitere Förderschulen
mit dem Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung, die
"richtigen" Angebote und Rahmen für diese Schüler anbieten.
Zwar
werden wir unsere Schule nicht um die Klassen 7-9 erweitern, jedoch überlegen
wir, inwieweit wir durch eine konzeptionelle Erweiterung unseren Stammschülern
mit dem o.g. besonderen Bedarf eine Möglichkeit schaffen können, ihre
Schulpflicht an unserer Schule zu erfüllen.
Es wird sicherlich Veränderungen geben, denen wir uns stellen müssen und werden. Daher ist dieses Konzept auch nicht als feste unveränderbare Größe intendiert, sondern vielmehr als Konzeptionswerkstatt, in der immer an bestimmten Stellen gearbeitet und verändert wird.
Dieser Entwicklung passen wir auch die Form unseres Konzeptes an.
In Zukunft wird es das klassisch gedruckte und gebundene Konzept vielleicht gar nicht mehr geben. Im Zeitalter moderner Medien werden wir das Internet als Plattform nutzen unsere Konzeption ständig aktuell zu halten. Unter http//:www.von-aldenburg-schule.de werden wir unsere Konzeptionsbausteine veröffentlichen und auch zum downloaden bereitstellen. Gerne kann dort das Gästebuch oder auch der direkte Kontakt genutzt werden, um zur Fort- und Weiterentwicklung unseres Konzeptes beizutragen.
Der vorgelegte Erfahrungsbericht stellt eine aktuelle Standortbestimmung der Von-Aldenburg-Schule dar. Auch wenn er recht umfangreich geworden ist, sind sicher insbesondere in Fachkreisen Fragen aufgetaucht, die unbeantwortet blieben. Wir sehen in unserer Mitarbeit im Arbeitskreis der Schulen für Erziehungshilfe (AKSE) und im Arbeitskreis der Förderschulen im Diakonischen Werk in Niedersachsen die Möglichkeit, aus der Darstellung einen Austausch von Erfahrungen zu machen. Dies scheint uns in einem oft übersehenen Randbereich der Pädagogik wie dem unseren, der darüber hinaus häufig in kleinen, voneinander isolierten Organisationseinheiten arbeitet, von großer Wichtigkeit zu sein. In diesem Sinne erwarten wir Fragen, Kritik und Anregungen.